گفتمانهای قیاس ناپذیر (3)

گفتمان به منزله قدرت / دانش

تا به حال هم نياز به صورتهاى انتقادى تحليل گفتمان و هم بعضى از كاستيهاى آن را برشمردم. اما روشن است كه اگرچه ديدگاههايى كه در بخش قبل تشريح شده اند, گفتمان را به ساختارهاى گسترده تر اجتماعى پيوند مى دهند, ولى مبين آن جابه جايى [نقشهاى] زبان و گفتمان كه در ابتداى مقاله متذكر شدم, نيستند. اين جابه جايى, تنها در صورتى حاصل مى شود كه ديدگاهى فوكويى تر نسبت به گفتمان اتخاذ كنيم; اما چرا فوكو؟ به بيانى ساده, فوكو, راه را براى تحليل انتقادى باز مى گذارد; ولى در عين حال از تقليلها و كل سازيهاى تحليلهاى ماركسيستى تر اجتناب مى ورزد. در واقع, هارلند (ص166, 1987) معتقد است كه به جهت امتناع از ((تقليل همه روابط قدرت به روابط طبقه)) و در امتناع از هماهنگى اجتماعى آرمانى اى كه تاريخ ناگزير بدان منتهى مى شود, فوكو رويكردى ((مشخصا ضد ماركسيستى)) دارد. همانطور كه هنريك, اروين, ون, و واكردين (ص92, 1984) گفته اند نقش اساسى اى كه رويكردهايى چون رويكرد فوكو ايفا مى كنند, اين است كه آنها به ((شالوده شكنى شخصيت واحد و سنگوار قدرت و همينطور قلمرو اجتماعى اى كه نظريه اجتماعى ساختگرا و نقشگراى ماركسيستى را توصيف مى نمايند, كمك مى كنند)).
بعضى از تحليلگران انتقادى گفتمان كه در بخش قبل ذكر شده اند, صريحا از كار فوكو بهره مى برند. كرس اظهار مى كند كه ديدگاه گفتمانى اش بر اساس ديدگاه فوكو است; اصطلاح مراتب گفتمان فركلو نيز تصور مى شود كه فوكويى باشد; نمى خواهم اينطور تلقى شود كه برداشت من از فوكو خالص بوده, قرائتهاى ديگر غير ممكن است; اما معتقدم بين قرائت من و قرائت ديگران از فوكو تفاوتهايى هرچند اندك وجود دارد(4). اين تفاوتها, نشإت گرفته از چند چيزند; اول, نگاه به گفتمان همچنان به منزله پديده اى زبانى, اگرچه در بطن اجتماع; دوم, تجزيه گفتمان از ايدئولوژى و اعتقاد به اينكه ايدئولوژى, گفتمان را رقم مى زند; سوم, كاركردن با ديدگاهى از قدرت به مثابه چيزى كه در دست بعضيهاست و ديگران فاقد آن هستند; و سرانجام, نگاه به گفتمان, به مثابه چيزى كه تنها با تحديد و تدوين آنچه مى توان گفت, سر و كار دارد نه با توليد آنچه مى توان گفت. مك هول و لوك (1989) مى گويند در اينجا دو سنت عمده وجود دارد; يكى انگليسى ـ امريكايى و ديگر اروپايى. مطابق اولى, گفتمان اگرچه از چندين سنت اجتماعى ـ علمى بهره مى برد; ولى در قلمرو زبان شناسى تجربى بر جاى باز مى ماند. دومى, ((ديدگاه گفتمانى اى اجتماعى ـ تاريخى ـ سياسى)) را اتخاذ مى كند (مك هول و لوك ص324, 1989), از اين روى, وقتى در سنت اول, تحليل گفتمان, عنصرى سياسى را به خود نمى پذيرد, گرايشى وجود دارد براى كار كردن با چارچوبى دوگانه بين تحليل زبانى گفتمان و چارچوب سياسى اى افزوده به آن, كه اين دو با يكديگر, تعاملى ديالكتيك دارند (رجوع كنيد به بخش قبل). رويكردهاى انگليسى ـ امريكايى ((عقايد سياسى را گويى كه براى پيوند زدن به داربست تجربى ـ زبان شناختى وارد مى كنند)) (همان). در مقابل, رويكرد اروپايى (و مشخصا فرانسوى) گرايش دارد كه گفتمانها را از ابتدا به مثابه ((نظامهاى خاص اجتماعى - تاريخى دانش و تفكر)) در قالب نظريه بگنجاند (همان). هارلند (1987) نيز تمايز مشابهى قايل شده است . او معتقد است ,كاربرد گرايى و مادىگرايى انگليسى آمريكايى همواره با معكوس سازى فراساخت [superstructure] و زيرساخت [infrastructure] (يعنى بنيادى كردن فراساخت يا همان زبان, فرهنگ و گفتمان) به وسيله پساساختگرايى و ساختگرايى اروپايى مخالفت ورزيده اند.
بخش كليدى كارفوكو (1970, 1972,1979,الف 1980,ب 1980), اين تحليل وى است كه چگونه دانشها و شاخه هاى مختلف علوم ـ پزشكى, روان شناختى, روان كاوى, احساس گناه, جنسى و غيره ـ كنشها و نهادهاى اجتماعى را در جامعه بهنجار مى سازند.
گفتمان, در تلاش او براى نوشتن تاريخ اينكه چگونه انسانها به فاعل (فاعل, ((فرد)), يا ((انسان)) توليد مى شوند, مقولاتى از پيش داده شده نيستند) مبدل مى شوند, نقشى محورى دارد, زيرا به اعتقاد او, ((در گفتمان است كه قدرت و دانش به هم پيوند مى خورند)) (فوكو, ص 100, ب 1980). ويدان (ص 41,1987) شرح مى دهد كه گفتمان, اصلى است كه ((جامعه را در ميان نهادهاى اجتماعى, گرايشهاى فكرى و ذهنيت فردى شكل مى دهد)) ; گفتمانها ((شيوه هاى تشكيل دانش)) هستند (همان ,ص 108); آنها چيزى ((بيش از شيوه هاى تفكر و توليد معنا هستند. شكل دهنده ((ماهيت)) بدن, ذهن خودآگاه و ناخودآگاه و حيات حسى فاعلهايى هستند كه مى خواهند بر آنها حاكم باشند)) (همان).
در نتيجه, گفتمانها از آن رو كه سازمانهاى دانش بوده و همواره در بطن نهادهاى اجتماعى نهفته و با قدرت گره خورده اند و شيوه هاى فهم را توليد مى كنند, مشابه مفهوم ايدئولوژى به شمار مىآيند. اما فوكو(الف 1980) صريحا گفتمان را تاييد و با ايدئولوژى مخالفت مى كند; زيرا ايدئولوژى اساسا در تقابل با چيزى به كار مى رود كه به نظر مىآيد ((واقعى)) يا ((حقيقت)) باشد. در نتيجه, تصور مى شود كه ايدئولوژى حقيقت را لزوما مغشوش و مخفى كرده و به ((آگاهى نادرست)) منجر مى كند (رجوع كنيد به بخش قبل). در مقابل, او علاقه مند است به تاثيرات ادعاى حقيقت, و به ((مشاهده[ اينكه] چگونه از نظر تاريخى تاثيرات حقيقت در درون گفتمانهايى توليد مى شوند كه خود نه درستند و نه نادرست)) (فوكو, ص 118, الف 1980).اين نكته اى كليدى است ; زيرا جايى براى نقطه اى ارشميدسى در خارج از ايدئولوژى يا گفتمانى كه از آنجا حقيقت يا نادرستى به قضاوت درمىآيند, باقى نمى گذارد. انتقاد دومى كه فوكو مطرح مى كند, اين است كه اگر چه ايدئولوژى ممكن است در فهم اينكه چگونه اشخاص[ چيزى] كمتر از فاعلهاى آزاد خودمختار هستند به ما كمك كند; ولى مى خواهد فاعلى واحد و نه چند گانه را القا كند. و انتقاد آخرش نيز اين است كه حتى هنگامى كه ايدئولوژى, مادىگرا و نتيجتا زيربنايى تر ـ و نه فرا ساختى تر ـ فرض مى شود (مثلا در كار التوسر و پشو)(5), هميشه به نظر مى رسد كه درجه دوم بوده و قابل تقليل به روابط طبقه و ابزار توليد باشد. در مقابل, رويكرد فوكو از جست و جوى غايت مند و هستى شناختى براى يك (عامل) تعيين كننده غايى همچون طبقه يا روابط توليد اجتناب مى كند و در عوض, به چندگانگى شرايط نظرى, فنى, اقتصادى, سياسى, فرهنگى يا اجتماعى احتمال ظهور گفتمانها نظر دوخته است. پس, قيدهاى آزادى تفكر انسان, ديگر قابل تقليل به ماهيت ((انسان)), به نيروهاى جنسى ناخودآگاه, يا به رابطه با ابزار توليد نيستند, بلكه محصول نوعى چندگانگى در روابط هستند. همانگونه كه فوكو يك بار متذكر شده است, فعاليتهاى انسان را آنگونه كه مى توان با ((لذت, ناآرامى, خوش گذرانى, استراحت, احتياجات, تصادفات ,اميال, اعمال خشونتآميز, دزديها و غيره)) تعريف كرد, با كار نمى توان تعريف كرد (به نقل از هارلند ص 166,1987).
در نتيجه, گفتمانى با اين مفهوم, به زبان يا كاربردهاى زبان باز نمى گردد; بلكه اشاره به طروق سازماندهى معنا دارد كه غالبا, اگر چه منحصرا, از طريق زبان به واقعيت مى پيوندد. گفتمانها در باره خلق و تحديد احتمالا تند و نظامهاى قدرت / دانشى هستند كه ما در ميانشان موضع فاعل را اتخاذ مى كنيم. به باور من, تفكر در قالب گفتمان (بامفهوم فوكويى سودمند است ; زيرا به ما اين امكان را مى دهد كه بفهميم چگونه معنا توليد مى شود, اما نه به اراده فاعل انسان گراى يگانه, نه به منزله كيفيت نظامى زبان شناختى, و نه آنگونه كه به وسيله روابط اجتماعى ـ اقتصادى رقم زده مى شود; بلكه از طريق طيفى از نظامهاى قدرت / دانشى كه متن را سازمان مى دهند, شرايط امكان كنشهاى گفتارى متفاوت را خلق مى كنند, و در بطن نهادهاى اجتماعى نهفته اند. از اين رو, مى توانيم راجع به گفتمانهاى دموكراسى, قانون, سرمايه دارى, سوسياليسم, تحصيل, زبان شناسى كاربردى, و غيره صحبت كنيم. اين گفتمانها, در عمل طرح جزئيات آنچه را كه مى توان درباره چيزى كه محدوده اختصاصى خود مى دانند گفت و انديشيد, پياده مى كنند(6). در بخش آخر, قبل از بحث درباره پيامدهاى گوناگون پذيرش گفتمانهاى مختلف نسبت به گفتمان, تشريح بعضى از كاربردهاى عام مفهوم فوكويى گفتمان به طور مختصر, شايد در توضيح اين مفهوم راهگشا باشد.
اثر ادوارد سعيد در تبيين اينكه چگونه ((شرق)),]the Orient] ساخت گفتمان ((شرق شناسى]Orientalism](( است, (1978) شايد معروفترين اثر در اين زمينه باشد, اين گفتمان در نوشته هاى مسافران, داستان نويسان, شخصيتهاى استعمارگر, دانشگاهيان, و غيره, حول محور مجموعه اى از تقابلهاى ما/ آنها (شرق / غرب, خاور/ باختر, و غيره) شكل گرفته است ; تقابلهايى كه نوعى ديگر همگون شده و تمركز يافته بe جزئيات را توليد مى كنند (((اعراب)) و ((مسلمانان)), و ((ذهن شرقى)), ((ژاپنيها)) و غيره). سعيد معتقد است ; ((بدون بررسى شرق شناسى به منزله يك گفتمان, نمى توان اصول كاملا نظام مندى را كه فرهنگ اروپايى به وسيله آن, توانست شرق را از نظر سياسى, جامعه شناختى, نظامى, ايدئولوژيك و علمى به گونه اى خلاق طى دوران پسا روشنگرى اداره ـ و حتى توليد ـ كند, درك كرد)) (سعيد, ص 3,1978). تحليل سعيد نشان مى دهد در حالى كه شرق شناسى , آنچه در باره شرق انديشيده و گفته مى شود را تعيين نمى كند, با وجود اين, چگونه اين گفتمان آن را تعريف, تحديد, و توليد مى كند; ((اين همان كل شبكه منافع است كه به ناچار بر آن لحظه اى اعمال مى شود كه آن پديده خاص, (يعنى) شرق مطرح مى گردد)) (همان)(7).
[رويكرد] فوكو در چندين بافت آموزشى نيز اتخاذ شده است (رجوع كنيد به هنريك و ديگران ;1984 بال ب 1990). بويژه جالب است بحث والرى و اكردين (1984) راجع به اينكه چگونه ((كودك در حال رشد)) روان شناسى كودك و ((فراگيرنده فعال)) روشهاى آموزشى فراگيرـ محور]learner-centered pedagogies] توليدات گفتمانهاى روان شناختى ـ آموزشى]psycho-educational discourses] خاص به شمار مىآيند, نه پديده هايى كه قبلا وجود داشتند و روان شناسان كودك و متخصصان آموزش كشفشان مى كنند. واكردين معتقد است ((با بررسى روابط قدرت ـ علم كه به وسيله نظامهاى سازماندهى حقيقت روان شناسى رشد ممكن مى شود, تشريح شرايطى كه طبقه بندى و مشاهده رشد را به مثابه يك علم و يك روش آموزش داراى اعتبار علمى توليد كرده اند, امكان پذير خواهد بود. با توجه به اعتقاد واكردين مبنى بر اينكه كارهاى آموزشى مرسوم ((كلا با مفهوم توالى بهنجار رشد كودك اشباع شده اند; به نحوى كه اين كارها باعث توليد كودكان, به مثابه اشياى مورد نظرشان مى شوند)) (همان ص 155), و در سايه اعتقاد به توالى طبيعى رشد و حاكميت روشهاى آموزش فراگير ـ محور در درون سنتهاى معمول آموزش زبان انگليسى به عنوان زبان دوم, اين ديدگاه گفتمانى مبين آن خواهد بود كه فراگير فعال با انگيزه, در كلاس آموزش زبان انگليسى به شيوه ارتباطى ديگر از مقوله فراگيرى كه از طريق روشهاى آموزش بهتر, تازه از بند رسته است, نيست; بلكه او محصول چند گفتمان روان شناختى ـ آموزشى غالب است.
مفهوم فوكويى گفتمان (اگر چه نه به گونه اى بحث انگيز) در مورد جنسيت[gender] نيز به كار رفته است. ساويكى (ص 176,1988) هنگام بحث درباره اهميت فوكو در كارهاى مونث گرايانه مى گويد: ((گفتمان فوكويى بنيادى است, اما نه به دليل اينكه به ريشه حاكميت مى پردازد; بلكه از آن جهت كه سوالات و مشكلات جديد و ريشه اى را در باره شيوه هاى غالب فهم خودمان مطرح مى كند كه رفته رفته بر تفكرمان راجع به تغييرات اجتماعى بنيادين حاكم مى شود)). مثلا بلك و كوارد (1990) در مخالفت با تحليل ((زبان مردـ ساخته [man-made language]))ى ديل اسپندر مى گويند, لازم است كلماتى چون ((مرد)) و ((او [he] )) را بفهميم, اما نه به شيوه اى نمادگرايانه كه بدان طريق اين اصطلاحات به جنس مذكر ارجاع دارند; بلكه آنچنان كه (اين اصطلاحات) در بطن گفتمانى جاى گرفته اند كه مردان را به منزله انسان نشان مى دهند: ((گفتمانى در دسترس مردان است كه به آنها امكان مى دهد خود را به منزله مردم, انسان, و نوع بشر نشان دهند)) (بلك و كوارد ص 132,1990). در نتيجه, عدم حضور, فراگير مردان به منزله فاعلهاى داراى جنسيت در زبان است كه به وسيله ى كاربرد ((او]he] (( مشخص مى شود.
بلك و كوارد مى گويند: ((هدفمان تنها معتبر ساختن معانى جديد زنان نيست ; بلكه مواجهه با مردها و مذكر بودن است. اين فقط در باره رفتار مردانه نيست, بلكه در باره كنشهاى گفتمانى است)) (همان).
اين مرور مختصر بر رويكردهاى فوكويى گفتمان, باعث برجسته شدن تفاوتهايى با گفتمانى كه در بخشهاى قبل مورد بحث قرارگرفته اند, شد. مسلما اين رويكرد, مشابهتهايى نيز با تحليل انتقادى گفتمان از جهت توجه به مسايل قدرت و ساختارهاى اجتماعى دارد. از سوى ديگر, مفهوم واقعى گفتمان در اينجا, با گفتمان زبان شناسى كاربردى و گفتمان انتقادى متفاوت است. اجازه دهيد بارديگر به مفهوم سطح برگرديم. تصور مى كنم تحليل فوكويى را مى توانيم با الگويى سه سطحى به بهترين شكل توصيف كنيم. در اين الگو متن (به مفهوم عام آن, كه مى تواند دربرگيرنده متن زبانى يا هر چيز ديگرى باشد) به وسيله گفتمان, معنا پيدا مى كند (كه در رويكرد انتقادى, فضاى ميان گفتمان و ايدئولوژى را اشغال مى كند) و گفتمان نيز به نوبه خود, از چندگانگى كنشهاى غير گفتمانى مشتق مى شود (كه به هيچ وجه مسايل مربوط به روابط طبقه يا اقتصادى نيستند). سرانجام, اگر چه هم جريان غالب تحليل گفتمان و تحليل انتقادى گفتمان, مى خواهند معنا را در رابطه بين صورت زبانى (گفتمان / متن) و نقش, بافت يا ايدئولوژى / ساخت اجتماعى جاى دهند, اين گفتمان معنا را در خود گفتمان جاى مى دهد.

پيامدها و كاربردها

مفهوم فوكويى گفتمان, پيامدهاى مهمى براى زبان شناسى كاربردى و آموزش زبان دارد. عده اى (مثلا هاسكين 1990) اظهار داشته اند كه عنصر كليدى در تحليل فوكويى, تبديل (چيزهاى) آشنا به ناآشناست. همانطور كه قبلا متذكر شدم, هنگامى كه هم تحليل گفتمان و هم زبان شناسى كاربردى به اصولى منجمد مبدل شده اند, شايد اين تحليل فرصت مناسبى براى تبديل آشنا به ناآشنا و زير سوال بردن مفروضات زبان شناسى كاربردى باشد. حوزه هاى زيادى در زبان شناسى كاربردى ـ گفتمانهاى آموزش زبان به شيوه ارتباطى, گوشور بومى, و متغيرهاى فراگيرنده ـ را مى توان بااين شيوه تحليل به چالش طلبيد; اما من توجهم را به گفتمان انگليسى به منزله زبانى بين المللى(8) معطوف داشته ام. سعى داشته ام تا نشان دهم, چگونه اين گفتمان از ديدگاههاى استعمارى آموزش زبان انگليسى نشات گرفت و چگونه به دليل ارتباطش با جهت يابيهاى اثبات گرايانه و ساختگرايانه زبان شناسى و زبان شناسى كاربردى به شيوه اى خاص ساخته شد و با گفتمانهاى توسعه جهانى و نظام سرمايه دارى بين المللى به هم تنيده شد. گفتمان انگليسى به منزله زبانى بين المللىlanguage] ]English as an International, طرح جزئيات شيوه هاى ممكن فكر كردن, صحبت كردن (نوشتن و غيره), و عمل متناظر با گسترش جهانى انگليسى, توليد ديدگاهى عموما طبيعى, خنثى, و سودمند نسبت به اين گسترش, و جلب توجه به مسايل تنوع زبانى انگليسى و بى توجهى به پيامدهاى سياسى و فرهنگى اين گسترش را پى مى ريزد. در نتيجه, هم امكان متفاوت فكر كردن معلمان زبان درباره كارشان را محدود مى كند و هم دست به توليد متون همسو با اين ديدگاه مى زند. نمى خواهم از تحليل ساختگرايانه و ماركسيستى ((امپرياليسم زبانى)) كه به وسيله فيليپسان (1992) ارائه شد و جالب, اما به نظر من, بيش از حد جبر گرايانه بود, پيروى كنم ; بلكه مفهوم گفتمان در اينجا به من اين امكان را داده است كه از نظر تاريخى و در حال حاضر به كشف اين نكته بپردازم كه چگونه فكر ((انگليسى به منزله زبانى بين المللى)) توليد شده است.
اين رويكرد گفتمانى پيامدهاى قابل توجهى نيز براى آموزش زبان دارد. مقايسه رويكرد زبان شناسى كاربردى و تحليل انتقادى گفتمان آسانتر است ; زيرا هر دو گفتمان را اساسا زبانى در نظر مى گيرند. تفاوتشان از آنچه آنها با متون / گفتمانها انجام مى دهند, ناشى مى شود. درنتيجه, مى توانستيم مقايسه كنيم, چگونه مك كارتى (1991) و فركلو(1989) با مساله انسجام برخورد مى كنند. ملك كارتى (ص 27, 1991) هنگام تحليل متنى در باره پسر بچه اى كه مار استوايى به او حمله كرد, مى گويد; براى اينكه متن منسجم باشد ((لازم است اطلاعاتمان راجع به مار استوايى را به منزله موجودى خطرناك براى زندگى انسان, فعال سازد...)). به همين منوال, فركلو(ص 103,1989) به تحليل اين نكته مى پردازد كه چگونه يك آگهى در مورد دوره آموزش زبان انگليسى با توسل جستن به دانش ((عقل سليم)) انسجام مى يابد ـ اينكه خواننده ((به دنبال موفقيت, فرصت حاكم شدن بر ديگران و تحت تاثير قرار دادن شان است)) و غيره ـ كه نيز به نوبه خود جنبه ايدئولوژيك دارد; ((انسجام گفتمان متكى به عقل سليم گفتمانى است)) كه خود, ايدئولوژيك است ; زيرا كه در حفظ روابط نابرابر قدرت, مستقيم يا غيرمستقيم نقش دارد)) (همان ص 107). ملك كارتى براى توضيح انسجام به دانش پس زمينه اى رجوع مى كند; ولى فركلو به ساخت ايدئولوژيك عقل سليم متوسل مى شود. به طريقى ديگر, ما نيز مى توانستيم متنى از ميان تمرينهاى موجود در كتاب كوك (1989)انتخاب كنيم و نشان دهيم كه, اگر چه تمركز كوك به چگونگى به هم تنيده شدن جملات در متن است, رويكردى انتقادى احتمالا بر اين متمركز خواهد شد كه چگونه اين متن در حال ارائه بحثى همسو با جنگهاى بيولوژيك انسان است.
تحليل فوكويى, امكان متفاوتى را به دست مى دهد. اين تحليل مربوط به اينكه چگونه گفتمانها (متون) واقعيات اجتماعى را منعكس مى كنند, نيست ; راجع به اين است كه چگونه گفتمانها واقعيات اجتماعى را توليد مى كنند; به دنبال روابط بين گفتمان و جامعه / سياست, نيست ; گفتمان را در قالب اين نظريه مى ريزد كه همواره / هم اكنون سياسى است ; علت و مبناى غايى قدرت و نابرابرى را جست و جو نمى كند, بر چندگانگى نظرگاههايى كه از آن طريق قدرت عمل مى كند متمركز مى شود; و واقعيتى خارج از گفتمان را نيز مفروض نمى دارد, به توليد گفتمانى واقعيت نظر دوخته است. برخلاف روش تدريس وجدان ـ بنياد فريرى (رجوع كنيد به ديلر 1991) و يا تحليل انتقادى گفتمان, مفهوم فوكويى گفتمان, جايى براى صحبت كردن راجع به ((مظلوم)), ((ظالم)) يا ((حقيقت)) و ((واقعيت)) باقى نمى گذارد. شونكه (ص 53,1991) هنگام بحث درباره تفاوت روش تدريس به سبك فريرى مى گويد; مهم است كه نسبت ((به اين حتميت كه از نظر زبان دو گانه ظلم و آزادى پنهان مانده است, محتاطتر, نسبت به تاثيرات مكشى قدرت حساستر, و نسبت به مقاومتهاى نه چندان قهرمانانه و تغيير اجتماعى / فردى, هماهنگتر باشيم)). اين بدان معنا نيست كه به دانشآموزان بفهمانيم چگونه ايدئولوژيها, ((حقيقت)) را مغشوش كرده اند; بلكه بايد بفهمند چگونه گفتمانها به زندگيمان شكل مى دهند. به اعتقاد كيرنى (ص 386,1988)((مطمئنا نامحتمل است كه [ داشتن] ((آگاهى)) درباره نادرستى تجربيات مان مى تواند كمكمان كند به شيوه اى موثرتر و رهايى بخش تر فكر و عمل كنيم. هر شكلى از روش تدريس, هرچند دقيق و علمى, كه كارى بيش از تشريح روندهاى پيچيده بردگى مان نمى تواند بكند, اطمينان خاطر چندانى به ما نمى بخشد)).
اگر معكوس كردن اولويت زبان و گفتمان را كه در ابتداى اين مقاله مطرح كردم, به خاطر داشته باشيد, روشن مى شود كه رويكردى كه در اينجا ارائه مى كنم بر اساس درك اين نكته است كه چگونه گفتمانها, جهانهاى متفاوتمان را با جزئيات, طرح ريزى مى نمايند. آموزش زبان به فرآيند تبديل آشنا به ناآشنا مبدل مى شود; پيوند فرآيند يادگيرى زبان دوم به روش تدريسى كه در پى (پاسخ) به اين پرسش است كه چگونه خودمان را آنطور كه هستيم, درك مى كنيم. پيامد اين امر, سريعا به مواد درسى آموزش زبان بازمى گردد. در آموزش زبان جست وجو براى ((محتوا)) ; چه به صورت مطالعه رسمى زبان به مثابه محتوا, يا جهت يابيهاى نقش گرايانه يا كاربرد گرايانه مربوط به فراگيرى زبان به شيوه ارتباطى, يا فراگيرى زبان براى مقاصد ويژه همواره موضوعى بحث انگيز بوده است. كارهاى انتقادىتر در پى ((مسايل اجتماعى)) (جنايت, سقط جنين,...) بوده اند به تحليل انتقادى گفتمان, با مبانى ايدئولوژيك متون سرو كار پيدا مى كند; اما رويكردهاى اخير كه به جاى برخورد جدى با مسايل, سعى مى كنند با مسايل جدى روبرو شوند و كارشان را با ايجاد مرزى بين زبان و ساختارهاى اجتماعى شروع كنند, نتوانستند كانون توجه اين كلاسها را به زبانى كه يادگرفته مى شود يا به زندگى دانشآموزان, پيوند بزنند.
شيوه برداشت زبانى و گفتمانى اى كه در اينجا مطرح مى كنم, به اعتقاد من مى تواند از طريق كشف روابط ويژه بين گفتمانهاى خاص و زبان خاصى كه آموخته مى شود, از شدت بعضى از مشكلات بكاهد. در نتيجه, در بافتى كه من تدريس مى كنم, در روابط بين انگليسى و گفتمان خاصى كه براى بافت ويژه كاربرد زبان مهم هستند مى باشد كه مواد درسى مربوطه, توانايى بالقوه يادگيرى زبان و تغييرات اجتماعى مشكل ثابت خود را پيدا مى كنند. از اين رو, با كمك دانشجويانم, دارم به اين مطلب پى مى برم كه چگونه زبان انگليسى در هنگ كنگ, با گفتمانهاى فرهنگ عمومى, فرهنگى ملى, سرمايه دارى, استعمار و آموزش وپرورش برخورد مى كند. راه ديگر پيشروى, چيزى است كه آرلين شونكه (ص 47,1991) از آن, تحت عنوان ((كنشهاى تبار شناختى در كار حافظه)) ياد مى كند; كنشى كه مى تواند ساختهاى گفتمانى حافظه و ذهنيت دانشآموزان (ومعلمان) را مد نظر قراردهد. شونكه مى گويد بين زندگينامه خود نوشته دانشآموز (تاريخ, ماجراها وتجربيات دانشآموز) و ((من)) حاضر در زندگينامه خود نوشته, صدايى كه به كمكش اين ماجراها نقل شده و شنيده مى شوند, تفاوت مهمى وجوددارد. او همچنين معتقد است كه با توجه كردن به مورد دوم (يعنى ((من))) است كه مى توانيم به بررسى ساختهاى گفتمانى ذهنيت و حافظه بپردازيم و به عمل مونث گرايانه / آموزش زبان انگليسى به منزله زبان دوم, به گونه اى تاريخيت يافته]historicized] دست پيدا كنيم)).
درآخر, بايد نسبت به گفتمانهايى كه از دانشآموزانمان مى خواهيم به سوى آنها حركت كنند و همين طور نسبت به گفتمانهايى كه خودمان به منزله معلم درگيرشان هستيم, كاملا هشيار باشيم. همانطور كه فوكو راجع به حالت اقرار به گناه در كليساى كاتوليك و نزد روانكاو گفته است (فوكو, ب ,;1980 تمبلينگ 1990), نكته مهم در اينجا اين است كه به صحبت خوانده شدن, بيان خود درونى واقعى به شمار نمىآيد; بلكه (به معناى) فراخوانده شدن به گفتمانى خاص و به نظامى از حقيقت است: (( صحبت كردن به معناى مفروض داشتن موضع فاعل در بطن گفتمان و در معرض قدرت و ضوابط گفتمان قرارگرفتن است)) (ويدان ص 119, 1987). پس, وقتى دانشآموزانمان را تشويق به صحبت كردن و نوشتن مى كنيم و وقتى گوش مى كنيم و مى خوانيم, لازم است بدانيم چه گفتمانهايى, آن لحظات سخن گفتن و فهميدن را مى سازند.
بگذاريد بارى ديگر از شونكه (1991) نقل كنيم: (( از آنجا كه كار متكى به زندگينامه خود نوشته در آموزش, عمل ((شكستن سكوت)) تاريخهاى اجتماعى و فردى است و اين تاريخها بويژه در آموزش زبان انگليسى به منزله زبان دوم به وسيله ميراث استعمار درنورديده شده اند; در نتيجه, اساسا مهم است كه چه كسى صحبت مى كند و چه كسى مى شنود, تحت چه شرايط ممكن و همگام با كدام مسايل آموزشى و سياسى)) (شونكه,ص 48,1991).
در نتيجه, اين نوع گفتمان, چندين امكان براى كار انتقادى با زبان و معنا را پيش رويمان مى گذارد, بى آنكه با كاستيهاى مادىگرايانه و جبرگرايانه مربوط به تحليل انتقادى گفتمان درگير شويم. برخلاف ديدگاه زبان شناسى كاربردى, اين تحليل همانند تحليل انتقادى گفتمان, بافت كاربرد زبان, سخنگويان و منظورهايشان را در بافت سياسى, فرهنگى و اجتماعى وسيعترى قرار مى دهد. به اعتقاد من, اين قدمى اساسى براى مقابله با گفتمان كاربردگرايى در زبان شناسى كاربردى و در تاييد سياست در آموزش زبان دوم است. برخلاف اغلب رويكردهاى تحليل انتقادى گفتمان, فهم فوكويى گفتمان, واقعيتى را كه بايد نقاب از چهره اش برگرفته شود, حقيقتى كه به گونه اى درست يا نادرست بازنمايى مى شود و يا جايگاه نهايى قدرت و نابرابرى در روابط اجتماعى ـ اقتصادى را مفروض نمى دارد; بلكه به ما امكان مى دهد تا ببينيم چگونه از طريق نظامهاى گفتمانى اى كه با ((ميل به دانستن)) در زمينه هاى گوناگون زندگى اجتماعى مرتبط هستند, معنا توليد مى شود. چنين ديدگاهى, به عقيده من, راه درستى را براى پاسخ به سوالات مربوط به اينكه چگونه چنين مى شود كه ما همانطورى كه به واقع هست فكر و صحبت مى كنيم, در پيش گرفته است.

نتيجه گيرى

اميدوارم اين ديدگاه انتقادى تحليل گفتمان, چنين القا نكرده باشد كه تحليل گفتمان زبان شناسى كاربردى استاندارد يا تحليل انتقادى گفتمان, كارهايى بى ارزشند. هر دو رويكرد براى زبان شناسى كاربردى سودمندند; رويكرد اول ما را يارى مى دهد تا توجه مان را به موارد زير جلب كنيم: گونه هاى گفتمان, رابطه بين گفتمان و دانش پس زمينه اى, آگاهى از تعامل موجود در كلاس درس, چگونگى ساخته شدن متون, چگونگى به نوبت صحبت كردن در فرهنگهاى متفاوت, آيا مواد درسى با آگاهى نسبت به گفتمان طراحى شده اند يا نه ; دومين رويكرد نيز ما را يارى مى دهد تا نسبت به اينكه چگونه كاربرد زبان هميشه با مسايل قدرت مرتبط است, چگونه دانش پس زمينه اى هرگز تنها راه بى ضرر دانش نيست, نسبت به اينكه چگونه شرايط وسيعتر واقعيات اجتماعى همواره در متن حضور دارند, آگاهى حاصل كنيم. با اين همه, همچنان كه قبلا گفته ام, بافتهاى بافت زدايى شده و سكوت سياسى زبان شناسى كاربردى, و چارچوب غالبا جبرگرايانه و تقليل گرايانه تحليل انتقادى گفتمان, مبين آن هستند كه بايد با احتياط بيشترى اين رويكردها را به كار بست.
يكى از سوالاتى كه در مقدمه مطرح كردم, بى پاسخ مانده است: آيا رويكردهاى زبان شناسى كاربردى (و احتمالا تحليل انتقادى گفتمان) با موضع فوكويى اى كه تشريح كردم, قياس ناپذيرند؟ مسلما يكى از پاسخها اين است كه قياس ناپذير نيستند (قابل مقايسه اند) ; مثلا آيا نمى توان اين مواضع را در امتداد يك پيوستار مرتب كرد؟ در يك سو, تحليل گفتمانى با مبناى كاملا زبان شناختى قرار مى گيرد ـ كه در اينجا گفتمان فقط به شيوه به هم متصل شدن جملات بازمى گردد ـ و به تدريج كه به سوى ديگر مى رويم, بر اهميت متن افزوده مى شود, تا به نقطه اى مى رسيم كه زبان زيرمجموعه گفتمان مى شود. به دو دليل تصور مى كنم چنين برداشتى قابل دفاع نيست ; اول, به دلايل معرفت شناختى; به نظر مى رسد كه گونه هاى مختلف گفتمان, القإ كننده برداشتهاى متفاوتى نسبت به جهان هستند. تحليل انتقادى گفتمان, مسلما بر سنت انتقادى نو ماركسيستى بنا شده است كه كانون توجه خود را به نابرابريهاى اجتماعى معطوف مى دارد و ايدئولوژيها را شيوه هاى بنيادينى مى پندارد كه به واسطه آنها, اين نابرابريها استمرار مى يابند. چنين ديدگاهى نسبت به ايدئولوژى را نمى توان به سادگى با برداشتهاى آزاد منشانه تر كه ايدئولوژى را يا نظام فكرى غير سياسى و يا مجموعه اعتقاداتى كه مردم در يك جهتيابى مشترك سياسى براى خود اتخاذ مى كنند, پيوند داد. و برداشت فوكويى گفتمان, كه مبين امتناع از بسيارى از مبانى تفكر سياسى و غير سياسى است (مظلوم, ظالم, حقيقت, واقعيت, و غيره) به نظر مى رسد كه بسيار متفاوت باشد. دوم, به دلايل اخلاقى نمى توانم نسبيت نهان مفهوم پيوستار را بپذيرم كه به ديدگاههاى مختلف طورى نگريسته مى شود كه گويى فقط متفاوتند و با هم هيچ درگير نمى شوند. پس, به ناچار آيا در دامى افتاده ايم كه حتى اگر به ظاهر درگير گفتمان مشتركى باشيم (از يك ديدگاه), باوجود اين, دائما درگير گفتمانهاى متفاوت ديگرى هستيم (از ديدگاه ديگر)؟
بااين همه ميل ندارم با ديدى نااميدانه و نسبى به موضوع قياس ناپذيرى, به كارم خاتمه بدهم. اگر براى كنار نهادن و يا زير سوال بردن اعتقاد, به روشنگرى در فاعل عقل گراى تحت كنترل زبان و معنا, دلايل خوبى وجود دارد, پس به جاى جست و جو كردن براى جايگزين هايى در چارچوبهاى نوگراى ديگر و تبعا استمرار جست وجو براى تبيينهاى غايت مند راجع به اينكه چرا اينگونه كه هست فكر مى كنيم, اعتقاد من اين است كه ما بايد موضعى پسا مدرنتر اتخاذ كنيم و در نتيجه, اين غايت منديها را به كنارى بگذاريم. برخلاف اعتقاد ليوتار (مقدمه ص 15,1984)مبنى بر اينكه دانش پسانوگرايى ((حساسيتمان به تفاوتها را تصفيه مى كند و بر تواناييمان براى تحمل قياس ناپذيرها تاكيد مى گذارد)), من سعى داشته ام به نياز ـ به اصطلاح هوى (ص 22,1988)ـ به تفكر درباره ((فكر ناشده بزرگ [the great unthought])), به تاييد اينكه اگر چه نمى توانيم خودمان را و دنياى پيرامونمان را به روشى عينى بشناسيم, با اين همه, لازم است بپرسيم, چرا چنين است كه ما آنطور كه فكر مى كنيم, فكر مى كنيم. اميدوارم كه, اولا, حتى اگر نتوان اين ديدگاهها را باهم پيوند و آشتى داد, آنها بتوانند متقابلا همديگر را درك كنند. هدف من از مقايسه و بحث پيرامون برداشتهاى مختلف گفتمان اين بوده است كه حداقل مفاهيم آشناى تحليل گفتمان زبان شناسى كاربردى را كمى ناآشناتر سازم و مفاهيم ناآشناى تحليل گفتمان فوكويى را آشناتر سازم. و ثانيا, اميدوارم ديگران بعضى از چالشهايى را كه پيش پا نهاده ام, برگيرند تا بتوانيم شكافى را كه گاه بين ما به وجود مىآيد راحت تر پشت سر بگذاريم.

پى نوشتها:

4ـ مساله ديگرى كه در اينجا به آن نپرداختم, تغيير در تفكرات فوكو در دوره باستان شناختى اوليه و تا دوره ى تبار شناختى بعدى اوست. اگر چه بر سر اينكه اين تمايز چه اندازه است, هنوز بحث وجود دارد (مثلا رجوع كنيدبه درى فوس و رابينو ;1982 هوى ;1988 هاسكين 1990). بخشى از اين تفاوت را مى توان مربوط به علاقه بعضى از تحليلگران انتقادى گفتمان به رويكرد باستان شناختى و علاقه من به رويكرد تبارشناختى دانست.
5 ـ مثلا رجوع كنيد به كارهاى مهم التوسر (1971) و پشر (1982) كه صريحا برداشت ايدئولوژى مربوط به التوسر را به نوعى گفتمان پيوند مى زند. براى بحثى پيرامون اين كار, رجوع كنيد به, مك دانل (1986).
6ـ اين تصوير واقعيت ((طرح ريزى جزئياتmapping out reality) ))) را به راجر سيمون مديونم.
7ـ مطمئنا آگاهم كه بحث فراوانى پيرامون برداشت سعيد از شرق شناسى بوده است. به هر حال به نظر مى رسد اينجا فرصت مناسبى براى پرداختن به مشكلات مربوط به بخشهاى اين تحليل نمى باشد. براى بحثى جالب در اين باره, رجوع كنيد به: كليفورد(1988).
8 ـ در جايى ديگر عميقا به اين نظرات پرداخته ام (پنيكوك, زير چاپ).
منبع:فصلنامه علوم سیاسی
/خ